عناصر کلیدی در حضور موثر کودکان در فضای اجتماعی پیرامون شان

عناصر کلیدی در حضور موثر کودکان در فضای اجتماعی پیرامون شان

 

دراینجا با استفاده از رساله ی ماینارد (2008)، ارتباط سه عنصر کلیدی در حضور مؤثر کودکان در فضای اجتماعی پیرامون شان معرفی می شود. این عناصر عبارتند از: شنیده شدن صدای کودکان، توانمندسازی و مشارکت آنان. این عناصر با یک دیگر رابطه ی متقابل و هم پوشانی دارند. ماینارد در رساله ی تحصیلی خود (2008)، مفاهیم: شنیده شدن صدا، توانمندسازی و مشارکت کودکان را سه عنصر تعیین کننده در حضور مؤثر کودکان در فضاهای اجتماعی پیرامون خود معرفی می کند. او به دقت عناصر مذکور را تعریف کرده و سطوح گوناگون آن ها را مشخص می کند. این عناصر عبارتند از:

اول: شنیده شدن صدای کودکان که با حرف ( A ) نشان داده می شود: فرایندی است که در آن کودکان از طریق گفت و گو با یک دیگر ارتباط برقرار می کنند و در عمل به یک گروه ذینفع تبدیل می شوند. در مواردی صدای کودکان توسط بزرگسالان تصمیم گیر و صاحب قدرت، تنها به صورت فیزیکی شنیده می شود در حالی که در موارد دیگر شنیدن صدای کودکان منجر به تغییر رأی و نظر بزرگسالان مرتبط با آنان می شود.

 

 

بنابراین می توان برای شنیده شدن صدای کودکان به ترتیب چهار وضعیت را تعریف و مجسم کرد، که عبارتند از:

وضعیت (0)، که در آن اساساً صدای کودکان شنیده نمی شود. این ام در عمل به این معنی است که فرصتی در اختیار کودکان قرار داده نمی شود تا بتوانند آن چه را که خود می خواهند، در درون آن فضای اجتماعی و به صدای بلند و به طور دسته جمعی اعلام کرده و به بحث بگذارند.

وضعیت (1)، شنیده شدن ضعیف، که به کودکان فرصت داده می شود ایده های خود را بیان کنند. اما این ایده ها در برنامه های طراحی شده برای کودکان مذکور به کار گرفته نمی شود و به حساب نمی آید.

وضعیت (2)، شنیده شدن متوسط، به کودکان فرصت داده می شود ایده های شان را ابراز کنند، صدای آنان توسط بخشی از بزرگسالان مرتبط با آنان شنیده می شود. اما در عمل تأثیر چندانی در برنامه های مرتبط با آنان ندارد.

وضعیت (3)، شنیده شدن خوب، به کودکان فرصت کافی برای طرح ایده ها، وجه نظرها و عقایدشان داده می شود و این ایده ها به شکل مناسبی توسط بزرگسالان مرتبط و صاحب قدرت در تصمیم گیری مورد توجه قرار می گیرد. البته این امر به معنی پذیرش بی چون و چرای ایده های کودکان نیست بلکه، به این معنی است که ایده های آنان وزنی برابر با ایده های بزرگسالان تصمیم گیر دارد.

دوم: توانمندسازی کودکان که با حرف ( B ) نشان داده نی شود: توانمندسازی فرایندی است که دسترسی کودکان به دانش و قدرت امکان پذیر می شود. قدرت به معنی توانایی تصمیم گیری در برنامه است که خود مستلزم دسترسی به دانش و مهارت های مرتبط با موضوع است.

توانمندسازی کودکان را قادر می سازد در فرایند برنامه ریزی و اجرای برنامه های مربوطه، به شکلی مؤثر، حاضر شوند. ماینارد، توانمندسازی را نیز به ترتیب در چهار وضعیت تعریف می کند:

وضعیت (0)، کودکان دانش و مهارت های لازم برای حضور در تصمیم گیری را دریافت نمی کنند و در نتیجه فاقد قدرت لازم برای تصمیم گیری هستند.

وضعیت (1)، کودکان در پایین ترین سطح دسترسی به دانش، مهارت لازم هستند. آنان کنترل کمی بر شرایط دارند.

وضعیت (2)، بزرگسالان دانش و مهارت های لازم را به کودکان آموزش می دهند و فرصت انتخاب را در برنامه ها برای شان فراهم می آورند و کودکان قدرت تصمیم گیری مناسب را کسب می کنند.

وضعیت (3)، کودکان آموزش کافی دریافت کرده اند. بزرگسالان به آنان اعتماد بالایی دارند. کودکان بیش ترین کنترل را بر امور مربوط به خودشان در آن برنامه ها دارند.

سوم: مشارکت که با حرف ( C ) نشان داده می شود. مشارکت فرایندی است که قدرتی را که کودکان در توانمدسازی کسب کرده اند مورد استفاده قرار داده و آن را در عمل تمرین می کنند.

در حقیقت مشارکت به رسمیت شناختن توانایی های کودکان توسط بزرگسالان است و در فرایند مشارکت، کودکان فرصت می یابند تا تصمیم گیری کرده و تصمیمات خود را عملی سازند و پیامدهای آن را بررسی نمایند. بنابراین مشارکت زمانی اتفاق می افتد که کودکان قادر باشند عملاً قدرت خود را به آزمایش بگذارند.

مشارکت کودکان نیازمند حمایت جدی بزرگسالان مرتبط با آنان است. کودکان درگیر در طراحی و اجرای یک پروژه ممکن است به خوبی ندانند چگونه برای رسیدن به آن هدف از قدرت و اختیارات خود استفاده کنند.

در این جا حمایت بزرگسالان به دو شکل کلیدی ضروری است.

1- حمایت از کودکان به عنوان یک بزرگسال متخصص، یعنی کسی که می تواند تصویر بزرگ تر و چشم انداز وسیع تری را از اجرای پروژه داشته باشد و آن را به کودکان نیز منتقل کند.

2- حمایت از کودکان درگیر در مشارکت  به عنوان یک بزرگسال حامی، به عنوان طراح ساز و کارهایی که همانند حفاظی حمایتی عمل می کند و عواقب شکست را به شکل مناسبی قابل تحمل می سازد.

مشارکت نیز به ترتیب در چهار وضعیت تعریف می شود.

وضعیت (0)، عدم حضور کودکان در برنامه ریزی و تصمیم گیری به معنی نبود مشارکت آنان است.

وضعیت (1)، مشارکت کودکان صوری است و حضور  در تصمیم گیری ها شکلی نمادین دارد.

وضعیت (2)، حضور کودکان در تصمیم گیری ها توسط بزرگسالان قدرتمند پذیرفته اما محدود می شود. مشارکت در شکل همراهی کودکان با بزرگسالان نمود پیدا می کند.

وضعیت (3)، شرایطی است که تصمیمات توسط کودکان اخذ می شود و آنان خود مسئولیت اجرای تصمیمات را بر عهده دارند (ماینارد، 2008: 35-26).

در عمل در واقعیت حضور کودکان در سازمان های اجتماعی مرتبط با خودشان، ترکیبی است از سه عنصر پیش گفته: شنیده شدن صدا، درجه ی توانمندی و وضعیت مشارکت آنان مشاهده می شود که مجموعاً هفت وضعیت به وجود می آید که در مدل شماره ی (1) نشان داده شده است.

مدل شماره ی (1)، انوع وضعیت حضور مؤثر کودکان در سازمان های اجتماعی شنیده شدن

ماینارد پیشنهاد می کند وضعیت های ترکیبی در مدل، زمانی مورد توجه قرار گیرد که اندازه ی متغیرها در میزان 2 و یا 3 باشد. میزان کم تر از آن یعنی اندازه ی 0 و 1 در وضعیت های ترکیبی فاقد ارزش تحلیلی قلمداد شود.

در ادامه وضعیت های ترکیبی در جزئیات معرفی می شود که از وضعیت چهار تا هفت خواهد بود.

چهارم: ترکیب شنیده شدن و مشارکت کودکان که با حرف ( D ) نشان داده می شود.

نمونه ی آن وضعیتی است که کودکان با هم کاری یک دیگر برنامه ای را طراحی کرده و دسته جمعی آن را مدیریت و اجرا می کنند. بزرگسالان مرتبط و مسئول دخالتی نمی کنند. در این وضعیت کودکان آموزشی نمی بینند و دانش و مهارتی نیز از طریق بزرگسالان برای اجرای برنامه کسب نمی کنند.

پنجم: ترکیب شنیده شدن و توانمندسازی کودکان، که با حرف ( E ) نشان داده می شود. نمونه ی آن وضعیتی است که بزرگسالان تصمیم گیر به خوبی صدای کودکان را می شنوند و به کودکان دانش و مهارت هایی را آموزش می دهند. در این وضعیت کودکان درخواست ها و مطالباتی دارند. اگر حمایت بزرگسالان استمرار یابد و ساز وکارهای حمایتی[1] لازم توسط آنان ایجاد شود، کودکان به سمت مشارکت در مدیریت پروژه هدایت می شوند. در غیر این صورت این امکان متحمل است که به دلیل افزایش انتظارات شان حضور مؤثر کودکان به سرعت کاهش یابد.

ششم: ترکیب توانمندسازی و مشارکت کودکان، که با حرف ( F ) نشان داده می شود. بزرگسالان تصمیم گیر برنامه ای را طراحی کرده اند و کودکان را برای اجرای آن فرا می خوانند. در این وضعیت کودکان نمی توانند جهت برنامه را تغییر دهند. بنابراین صدایشان شنیده نمی شود. بزرگسالان فرصت مهارت آموزی و تمرین قدرت مدیریتی را برای کودکان فراهم می آورند و عملاً کودکان در مدیریت مشارکت دارند.

هفتم: ترکیب شنیده شدن، توانمندسازی و مشارکت کودکان که با حرف ( G ) نشان داده می شود. در ابتدا بزرگسالان تصمیم گیرنده، فرصت ابراز عقیده و طرح ایده ها و درخواست ها را به جمع کودکان می دهند. سپس امکان دسترسی به دانش و مهارت های لازم را برای شان فراهم می آورند و در نهایت از برنامه هایی که کودکان خودشان در طراحی، مدیریت و اجرای آن سهم اساسی دارند حمایت می کنند. و سازوکارهای حمایتی لازم را نیز برای شان فراهم می آورند. در این جا، بزرگسالان در نقش تسهیل گر، حامی و ناظر حاضر می شوند (ماینارد،2008: 55-40).

در ادامه نشان داده می شود که وضعیت ( G ) عملاً همان فرایند انجام پژوهش عملی مشارکتی است، در نتیجه حضور مؤثر کودکان در محیط های اجتماعی مرتبط با آنان از جمله در مدارس، با استفاده از پژوهش عملی – مشارکتی به عنوان یک رویکرد آموزشی در کامل ترین شکل امکان پذیر می شود.

اوزر و هم کاران در مقاله ای ( 2010 ) اصول اساسی پژوهش عملی مشارکتی با کودکان را در سه مورد خلاصه کرده اند.

1- آموزش مهارت ها و توانایی های لازم برای تعریف مسائل و موضوعات در فضای مدرسه و اجتماع پیرامون شان به کودکان.

2- آموزش مهارت ها و توانایی های لازم برای انجام پژوهش و جمع آوری داده های لازم برای شناخت ماهیت مسائل و موضوعات مذکور به کودکان.

3- آموزش روش های به دست گرفتن مدیریت و رهبری فرایندهایی که به حل مشکلات و یا رسیدن به اهداف تعیین شده در پژوهش عملی مشارکتی کمک می رساند. ( اوزر و هم کاران 2010: 152 )

اگر سه اصل فوق، در متن مدل پیشنهادی ماینارد جست و جو شود. اصل اول همان بلند کردن صدای کودکان، اصل دوم توانمندسازی و اصل سوم مشارکت کودکان است (زند رضوی،1391: 24-19).

 

 

 

 

4-10-سنگ بنای مدرسه ی فوق

 

فهمی (2004) در رساله اش، دو قرائت متفاوت از پژوهشهای مشارکتی را معرفی می کنند. قرائت اول با نام کرتوتلوین شناخته می شود. فهمی ایده های لوین را به این شکل خلاصه کرده است: لوین پژوهش مشارکتی را فرایندی می شناسد که در آن گروهی با منافع مشترک تصمیم می گیرند، اوضاعشان را بهبود دهند و مسائل مشترک محیط اجتماعیشان را حل و فصل نمایند. سپس با برگزاری نشست هایی، افراد را در یک فرایند مارپیچی و حلزونی فعال می شود. در قدم اول وضع موجود را تجزیه و تحلیل می کنند. سپس برای درک بهتر و شناخت دقیق تر از موقعیتی که در آن قرار دارند، به جست و جوی داده های بیشتر می روند، داده ها را طبقه بندی و مفهوم سازی می کنند و برای بهتر شدن شرایطشان پس از تجزیه و تحلیل شرایط، دسته جمعی برنامه ریزی می کنند. برنامه مورد توافق را با تقسیم کار به اجرا در می آورند و نتایج را ارزیابی می کنند و در صورت ضرورت دوباره فرایند را از سر می گیرند (فهمی،2004: 15).

استرینگر این فرایند حلقوی را پیچش، کنش و واکنش در تحقیق عملی می نامد که دارای سه مرحله است، مرحله اول نگاه کنید که به منزله شناخت وضع موجود است، مرحله دوم فکر کنید، که به معنی تجزیه و تحلیل و برنامه ریزی است و مرحله سوم که عمل کنید است، برنامه طراحی شده به اجرا در می آید و چرخه از نو آغاز می شود.

فهمی تأکید می کند که این فرایند نه تنها به حل مشکل کمک می کند، بلکه نوعی دانش انتقادی جدید تولید می کند که خواص آن موقعیت است. در این جا مشارکت کنندگان در پژوهش نقش بطور فزاینده مهمی را در تعیین ضرورت انجام پژوهش و جهت دهی به فرایند آن بر عهده دارند. فهمی توضیح می دهد: پیش فرض اصلی لوین عبارت است از اینکه، اعضای گروه مصممند که اوضاعشان را بهبود دهند، دانش لازم را در اختیار داشته و یا قادر به کسب آن هستند و متعهدند تا پایان راه با یکدیگر همکاری کنند. بر پایه این تحقیق یک نتیجه مهم حاصل می شود که خاص لوین است و آن این است که: تغییر تنها از درون گروه امکانپذیر است.

فهمی این قرائت از پژوهش مشارکتی را با توجه به این نتیجه گیری، که در تحلیل لوین، موضوع قدرت و عدم توازن آن را در گروه نادیده می گیرد غیر رادیکال می نامند. این قرائت همان چیزی است که امروزه به عنوان پژوهش علمی[2] شناخته می شود.

قرائت دوم از پژوهش های مشارکتی با نام پائلوفریره شناخته می شود. فریره بر مسئله قدرت و نحوه توضیع آن در هر جامعه مفروض تأکید دارد و پیش فرض اصلی او، توزیع قدرت به شکل نامتوازن در جامعه است. تأکید می کند گروه صاحب قدرت در جامعه، تولید دانش را در کنترل دارند و جلوی آگاهی انتقالی و زیر سئوال بردن مبانی قدرت و دلایل توضیع نامتوازن آن و پیامدهای ناگوارش برای گروه های فاقد قدرت را با روش های گوناگون سد می کند و در حقیقت جلو تولید آگاهی انتقادی و گسترش آن را می گیرد. راه حل این وضعیت، گفتگوی آزادی است که به آگاهی انتقادی منجر شود و به کمک تسهیل گران توانا هدایت شود.

در نتیجه دانش تولید شده در چنین شرایطی مناسب برای عمل همراه با آگاهی[3] خواهد بود. پژوهشگران در اینجا کسانی خواهند بود که حقوقشان توسط صاحبان قدرت معلق شده است. در نتیجه دانش تولید شده در چنین شرایطی که متکی به گفت و شنود و پایه خرد جمعی استوار است، به راه حل هایی گرایش دارد که منافع اکثریت فاقد قدرت را بازتاب می دهد. در اینجا افراد بیرونی بعنوان تسهیل گر تنها نقش کاتالیزور را ایفا می کند اما نقش مسلط را نخواهند داشت.

فهمی این قرائت از پژوهش مشارکتی را رادیکال می نامند. این آن چیزی است که امروزه به عنوان پژوهش عملی مشارکتی[4] (PAR) شناخته می شود.

فریره در اهمیت پژوهش عملی مشارکتی استدلال می کند: دانش از ابتدا در خدمت گروه مسلط در جامعه بوده است و در نتیجه نیازی به گفتگو با مردم فاقد قدرت نداشته است. حال اگر دانش بخواهد در خدمت افبراد و گروه های فاقد قدرت باشد، ناگزیر خواهد بود با آنان به گفتگو بپردازد. گسترش این نوع از دانش و همگانی شدن آن نیازمند گفتگوی عمومی درباره ماهیت دانش و قدرت آن است (فهمی،2007: 33-29).

امروزه انواع روشهای پژوهش عملی و مشارکتی بطور گسترده در عرصه کار با کودکان مورد استفاده قرار می گیرد، در اینجا چند نوع بیشتر شناخته شده آن اشاره می شود:

  • لندن و همکارانش (2003) پژوهش های ارزیابی و برنامه ریزی توسط کودکان را معرفی کردند.[5]
  • چکووی و همکارانش (2004)، ارزیابی مشارکتی توسط کودکان معرفی کرده اند.[6]
  • بری و همکارانش (2009)، پژوهش عملی برای مداخله و پیشگیری را استفاده کردند.[7]

وجه مشترک همه ی الگوهای فوق این است که کودکان به ابزارهای جمع آوری داده ها از جمله مشاهده، مصاحبه، بررسی اسناد و مدارک و برگزاری گروه های متمرکز مسلط شوند و به خوبی بتوانند محیط خود را بررسی کنند، که همان مرحله نگاه کنید در مدل استرینگر است. در مرحله دوم بتوانند صدای خود را بلند کنند و یافته های خود را پس از تجزیه و تحلیل به صورت برنامه و پروژه هایی برای اجرا آماده سازند، که همان مرحله ی فکر کنید در الگوی استرینگر است و در نهایت با به اجرا در آوردن آن برنامه ها شرایط محیط اجتماعی خود را بهبود دهند.

هر پژوهش مشارکتی صرفنظر از اینکه از نوع رادیکال و یا غیر رادیکال آن باشد، برای موفقیت در عمل، نیازمند حضور تسهیل گر و یا تسهیل گران توانایی است که استرینگر مهارت های آنان را اینگونه توضیح می دهد که با عشق و امید با تک تک شرکت کنندگان در پژوهش همراه است :

تسهیل گر روابط را در مسیر پژوهش هدایت می کند بطوریکه :

  • احساس برابری را برای همه ی افراد درگیر افزایش دهد.
  • هماهنگی را حفظ کند.
  • هر جا که ممکن است مانع بروز برخورد شود.
  • برخوردهای موجود را کاملاً شفاف و از طریق گفتگو حل کند.
  • افراد را همانگونه که هستند بپذیرد.
  • روابط شخصی و مشارکتی را به جای روابط غیرشخصی، رقابتیط توأم با تعارض و مستبدانه تشویق نماید.
  • نسبت به احساسات و عواطف افراد حساس باش (استرینگر،1387: 41).

بار اصلی در شروع هر پژوهش مشارکتی بر دوش تسهیل گران آن پژوهش است.

استرینگر ویژگی های ارتباطی یک تسهیل گر توانا را به شرح زیر خلاصه کرده است.

  • با دقت به افراد گوش می دهد.
  • می پذیرد و بر اساس آن چه آنان می گوید عمل می کند.
  • همه می توانند وی را درک کنند.
  • صادق و راستگو است.
  • بطور منظم دیگران را از آن چه در حال روی دادن است، آگاه می کند.
  • از نظر فرهنگی و اجتماعی مناسب عمل می کند (استرینگر،1376: 45).

در عمل برای حضور همه افراد حاضر در پژوهش، تسهیل گر می کوشد کارآیی را به حداکثر برساند. در این مسیر این اصول را رعایت می کند.

  • درگیر شدن در انجام امور را به شکل جدی میسر می سازد.
  • به شرکت کنندگان امکان می دهد همه ی امور را انجام دهند.
  • حمایت از افراد را در هنگامی که یاد می گیرند برای خود کار کنند فراهم می آورد.
  • فعالیت هایی را که افراد قادر به تحقق آن ها هستند تشویق می کند.
  • با تک تک افراد درگیر رابطه برقرار می کند (استرینگر،1376: 48).

انجام مسئولیت های تسهیل گری برای پژوهش مشارکتی در محیط های اجتماعی مرتبط با کودکان بسیار دشوار است، این مهم در صورتی قابل اجرا خواهد بود که تسهیل گر بتواند با تک تک کودکان نوعی رابطه ی شخصی برقرار نماید و آنان نسبت به او اعتماد و اطمینان کافی داشته باشند. او را بشناسند و از صداقت او اطمینان داشته باشند (زند رضوی،1391: 51-47).

 

 

4-11-ضرورت مشارکت

 

یونیسف همزمان با به اهتزار در آوردن پرچم گزارش سالانه خود، بیانیه سال 2003 کودکان جهان را ابراز داشت :

« میلیونها کودک احساس جدایی از نهادهای سیاسی و فقدان اعتماد به دولتهای خود می کنند. » مدیر اجرایی یونیسف در انگلستان دیوید بل می گوید : تحقیقات انجام شده در چهار کشور جهان طی سه سال اخیر بر اساس نمونه گیری از 000/40 کودک نشان داد که میلیونها کودک احساس تردید در مورد مفید بودن آرای خود به عنوان روشی برای بهبود زندگی خود می کنند و رهبران دولتی خود را به عنوان الگوی نقش نمی بینند. این مسئله یک سوگیری بسیار نگران کننده است، چیزی که رهبران سیاسی باید به آن توجه کافی نشان دهند.

اگر که دنیای بزرگسالان حقیقتاً خواستار ایجاد دنیایی و آینده ای بهتر برای بشریت است، باید به کودکان امکانات و روشهای بیشتری برای مشارکت در تصمیم گیری در مورد اینده شان داد.

طبق گزارش یونیسف، تشریک مساعی کودکان برای آماده سازی آنها در مسئولیت پذیری آنها به عنوان افراد بزرگسال و ایجاد جوامع منسجم تر ضروری است.

شکست در ارتقای مشارکت کودکان از سنین کودکی به معنای از دست دادن فرصت طلایی برای نهادینه کردن دموکراسی و ارزشهای والای انسانی در سراسر جهان است. شکستی که موجب می شود، افراد جوان فاقد احساس توانمندی و تعلق به جامعه شوند و این مسئله موجب هزینه گزافی خواهد شد.

دیوید بل نماینده ی یونیسف در انگلستان می گوید : کودکان فاقد توانایی برای ابراز وجود، تبادل نظر در مورد تفاوت و اختلاف نظریات، مسئولیت پذیری برای انتخاباتی که در زندگی می کنند، درگیر شدن در بحث و گفتگوهای سازنده و مثبت، احساس مسئولیت در مورد خود، خانواده و یا جامعه خود می شوند و به تبع آن جوامعی که این کودکان در آن بزرگ می شوند فاقد مداخلات در گفتمان مثبت و سازنده و اقدامات اجتماعی کارساز می گردند.

یونیسف در گزارشات مختلفی،موارد متعددی از شرایطی که در آن چگونه کودکان وقتی که به حرفشان گوش می دهند و شانس عملکرد به آنها داده می شود قادر به ایجاد تغییرهای مثبت در جوامع خود می باشند مطرح می کند (کامکار،1388).

از هشت هدف مهم پذیرفته شده توسط ملل مختلف جهان در سال 2000 به عنوان اهداف توسعه هزاره، 6 مورد مربوط به کودکان بوده و نیازمند سرمایه گذاری مستمر بر سلامت و رفاه کودکان داشته است. گوش سپردن به کودکان، درک دیدگاههای خاص آنان، شرکت دادن آنها در تلاش برای دستیابی به اهداف هزاره، برای کسب موفقیت بسیار اساسی است. کسب بیشتر اهداف برای سال 2015 برنامه ریزی شده است (همان).

 

 

4-12-نحوه ی سودمندی مشارکت کودکان برای طراحی

 

کودکان و نوجوانان قدرت و چشم­اندازی برروی تجربیاتشان دارند که بزرگسالان نمی­توانند داشته باشد. در هر پروژه طراحی، فرضیاتی در این مورد بوجود می­آید که آنان چگونه کودکانی هستند و چه چیزی می­خواهند، دوست داشته و نیاز دارند .حیاتی است که این فرضیات توسط کودکان و نوجوانان بررسی و اجرا شده باشند به نحوی که می­توانند تأثیر چشم­گیری در طراحی و اجرای محیط نهایی داشته باشند. دوران کودکی و تجربیات کودکان عمومی و تغییر ناپذیر نمی­باشند. بزرگسالان می­بایست توجه داشته باشند که کودکان در زندگی خود ماهر و کارآمد هستند. همچنین می بایست توجه داشته باشند که کودکان محیط اطراف خود را به شیوه دیگری تجربه می کنند. اغلب جزئیات یک محیط است که کودکان و نوجوانان به آنها پاسخ می دهند و مانند ویژگی های حسی آن، که چکمه یک فضا باعث جذب یا دفع عکس العمل می شود یا بتوانید کاری را در آنجا انجام دهید. ممکن است بزرگسالان به سازمان دهی کلی یک فضا و کارآیی پیکربندی و طرح آن واکنش نشان دهند.

تصمیم گیری برای کودکان به معنی خدمات رسانی درست به کودکان و نوجوانان نیست. محیط های اطراف به اندازه ای که باید برای کودکان خوشایند باشند نیستند. مشارکت کودکان اهمیت زیادی دارد چرا که زمانی که کودکان و نوجوانان توانایی مشارکت را دارند نباید در انمتهای تصمیم گیری بزرگسالان باشند چرا که به والدین این امکان را می دهد تا :

آن را بفهمند و همواره آن را در نظر داشته باشند، چرا که اگر آن را درک نکنیم کس دیگری این کار را می کند … و آنچه را که آنها انجام می دهند زندگی بچه ها را تحت تأثر قرار می دهد؛ این کار بر نحوه در نظر گرفتن بچه ها و بر تصمیمات اتخاذ شده برای آنان اثر می گذارد. در ک کردن آن، تصورات غالبی را به چالش می اندازد . انجام آن ، آنها را حفظ می کند.

فواید مشارکت کودکان در پروژه ها و روند محیط ساخته شده عبارتند از:

  • محیط ساخته شده تقریباً نیازها ی کودکان و نوجوانان را بر طرف می کند
  • کودکان سهم بیشتری از پروژه ها و محیط حاصله را دارند.
  • طراحان می دانند که چه چیزی در محیط کودکان بیشتر به چشم می آیند و چرا (اسماعیل زاده کواکی، 1390).

4-13-کمک به مشارکت واقعی

 

برای تمرین مشارکت، بزرگسالان باید به کودکان گوش بسپارند این به معنای گوش کردن و توجه نشان دادن به تمامی راههای متعدد و متنوع ارتباطی با کودکان است. همچنین به معنای تضمین آزادی بیان و به حساب آوردن دیدگاههای آنان در تصمیم گیری های متأثر بر کودکان است. دخالت دادن کودکان در بحث و تبادل نظر به آنان اجازه یادگیری راههای ساختاری و سازنده ی مؤثر بر دنیای پیرامونشان به آنها می دهد.

مشارکت کودکان باید قابل اعتبار و هدف مند باشد باید همراه با خود کودک و نوجوانان با واژه های خود آنان واقع بینی و پی گیری دیدگاه های خودشان، آرزو، رویا و دغدغه هایشان را درک کرد.

مهمترین مسئله در امر مشارکت اصیل و هدف مند کودکان تغییر نگرش بنیادی در طرز تفکر و رفتار بزرگسالان از یک رویکرد انحصار طلبانه به رویکرد فراگیر در مورد کودکان و توانمندیهای آنان است.

نیاز سخت یارانش[8] در مشارکت یک امر فطری در هر انسانی است. افزایش هدف مند و ارتقای کیفیت مشارکت کودک و نوجوان مستلزم رشد و نمو آنان است. کودکان ثابت کرده اند که در هر زمانی که مورد مشورت و مداخله قرار گیرند می توانند تغییرهایی در دنیای پیرامون خود ایجاد کنند. آنها عقاید، تجربیات، بصیرت و نگرش خاص خود را در درک بزرگسالان و مشارکت مثبت در عملکرد بزرگسالان دارند. این عقاید یونیسف[9] است که اگر ما خواهان برخورداری از اهداف دنیای مناسب کودکان و دستیابی به اهداف توسعه هزاره هستیم و اگر قرار است دنیایی کاملاً مناسب برای همه مردم کره خاکی خود بسازیم فقط در صورتی که مشارکت کامل کودکان و نوجوانان را همراه داشته باشیم به این مهم دست خواهیم یافت (کامکار،1388).

به حقیقت پیوستن مشارکت جوانان، مستلزم حمایت از سوی بزرگسالانی است که از قدرت برای ایجاد تغییرات برخوردارند و حقیقتا خواهان دخیل ساختن جوانان در روند تغییر می باشند.

با این حال باید بدانیم که حتی با ایجاد شالوده های لازم، مشارکت حقیقی می تواند بسیار زودگذر باشدو اغلب با نگاهی دقیق تر در می یابیم که پروژه هایی که مدعی مشارکت جوانان هستند در حقیقت پروژه هایی تحت کنترل بزرگسالان بوده و در آنها مشارکت جوانان بسیار کم رنگ و غیر واقعی است. این پروژه ها ممکن است از سوی بزرگسالان خیرخواه آغاز گردد، اما در حقیقت به جوانان گفته می شود چه کاری انجام دهند و تمامی فعالیت های آنان با کنترل بزرگسالان صورت می گیرد.

 [1] Scaffolding

[2] Action-Research

[3] Praxis

[4]   Participatory Actin Research

[5]  Youth-Led Research,Educatin,Planning (YREP)

 [6] Youth participatory in- Evaluation (YPE)

[7] Youth Action Research for Prevention ( YARP)

 [8] Drive

 [9] Unicef